Tänk om...


III    Modersmål och skolspråk

Det är få språkliga minoriteter förunnat att ha en egen skola som fungerar helt på gruppens eget språk. Redan att få undervisning i det egna språket är något som många får kämpa för. Stödet från skolan genom undervisning på och i det egna språket, genom överföringen av gruppens kulturtraditioner och genom möjligheten till samvaro med andra gruppmedlemmar är av fundamental betydelse. Skolan stärker förutsättningarna för traderingen av språk och kultur från en generation till en annan. Detta gäller finlandssvenskarna i lika hög grad som andra grupper som företräder ett språk som används av ett mindretal bland invånarna i ett samhälle.

Det finns givetvis en historisk förklaring till att vi i Finland har två parallella utbildningssystem som verkar på respektive nationalspråk. Den har inte enbart ett samband med vår språklagstiftning, utan bottnar också i att skola och utbildning har längre rötter på svenska än på finska i vårt land. Ett skolsystem från de första klasserna t.o.m. akademisk utbildning var sedan länge utvecklat på svenska innan man lagstiftningsvägen i början av 1900-talet gav garantier för att den finska och den svenska befolkningens kulturella behov skulle tillgodoses på lika grunder. Den finlandssvenska skolan har alltså en historia som gör att finlandssvenskarna själva kanske inte uppfattar den som den "minoritetsskola" som den de facto i dag är på många orter. Det har också tagit lång tid innan man över huvud taget har förstått hur olika verksamhetsbetingelserna är för olika skolor runt om i Svenskfinland. Vi tror att det är dags att ta tjuren vid hornen och diskutera inte bara vilka krav som kan ställas på skolan, utan också vad skolan behöver för att uppfylla dem.

Detta kapitel kommer i första hand att fokusera på skolan; det finns nämligen många perspektiv att anlägga på den. Dagvården och förskolan behandlar vi inte separat, utan deras betydelse för barnets språkutveckling vävs in i resonemanget. Föräldrars och elevers förväntningar, skolans behov och kommunens syn hör till de perspektiv vi skall ta upp. I kapitel IV kommer vi att gå in på utbildningen efter skolan, och i kapitel VI om den offentliga sektorn nämns skolan på nytt. Även om vår avsikt och vår uppgift inte är att gå in i en högskolepolitisk debatt är det inte osannolikt att en del av det vi framför om modersmålet i skola och utbildning har ett samband med frågor av detta slag. En del av våra synpunkter kommer också att uppfattas som språk- och kulturpolitiska. Detta är förklarligt - utbildning på det egna språket är en fråga om att förvalta och förkovra ett språkligt och kulturellt kapital.

 

Vi lär för livet, inte för skolan

Skolan gäller alla. Den bygger på den grund som föräldrarna och dagvården har lagt, och den lägger själv grunden till individens fortsatta gärning både som privatperson och som utövare av något yrke. På skolan följer för de flesta fortsatt utbildning, arbete och karriär. Skolan är beroende av sådant som har skett (eller inte har skett) tidigare i individens liv samtidigt som den är med och skapar de möjligheter som individen skall kunna bygga vidare på.

Om man ser på skolans uppgift som språkfostrare och språkutvecklare kommer man kanske först att tänka på att de allra flesta här lär sig läsa och skriva, dvs. de möter sitt talspråk i skrift. Förmågan att läsa öppnar många nya dörrar. Varje bok är en källa till ny kunskap och nya upplevelser samtidigt som den skänker läsaren nya begrepp och nya ord för dem. Förmågan att skriva innebär bl.a. träning i att med egna ord ge uttryck för tankar och känslor. Särskilt i skriften används språket medvetet som ett redskap för tanken.

Det är emellertid omöjligt att separera ett barns språkutveckling från hans eller hennes tanke- och kunskapsutveckling. När språket växer stimuleras tänkandet och förmågan att inhämta ny kunskap ökar. Den allra första skoltiden handlar egentligen mer om att använda språket för begreppsbildning än om att plugga fakta. Barnets värld och barnets språk växer, samtidigt som läs- och skrivförmågan utvecklas så att de krav på inlärning av faktakunskap som ställs i högre klasser skall kunna uppfyllas.

Vid mötet med skolan har olika barn hunnit olika långt i sin utveckling inte bara i fråga om sitt språk, utan också i fråga om sin psykiska, fysiska och sociala mognad. Alla barn är inte skolmogna vid 7 års ålder; några mognar tidigare, andra senare. En skolklass består därför av en skara barn med varierande förutsättningar som alla skall få den handledning och undervisning de som individer behöver för att kunna lämna skolan som unga vuxna med sådana färdigheter och kunskaper som samhället har satt som mål för dem. Deras redskap under hela skoltiden är språket, skolspråket, samtidigt som det är ett mål i sig att nå en sådan språkfärdighet att språket bär vidare ut i studie- och arbetslivet.

Alla barn är inte skolspråksmogna när de börjar i första klassen i den finlandssvenska skolan. I själva verket är det i dag i många tvåspråkiga miljöer ett mindretal av nybörjarna som behärskar skolspråket på den nivå som man tidigare tog för given vid skolstarten. För att dessa barns språk skall hinna växa och mogna under den tid de går i skola förutsätts det att hemmet och närmiljön stöder den språkliga utvecklingen. Detta innebär givetvis samtidigt att de som inte har en tillräcklig grund i skolspråket också kan försenas i sin tanke- och kunskapsutveckling.

Det säger sig självt att det är en krävande uppgift för ett barn att lära sig förstå och tala ett språk samtidigt som det lär sig läsa och skriva på det. Uppgiften är knappast mindre krävande för ett barn med en viss, men ändå otillräcklig färdighet i språket. Ett barn som har fått fullt stöd för sitt blivande skolspråk i sitt hem och sin närmiljö kommer till skolan med ett ordförråd på ca 8 000-10 000 ord. Ett barn som inte har fått en möjlighet att utveckla skolspråket före skolåldern, dvs. att bli skolspråksmoget, har en betydligt mindre vokabulär. Denna skillnad hinner skolan inte alltid utplåna eller krympa på ett avgörande sätt under de 9-12 år som står till buds.

Forskare i Sverige talar om att det tar fyra till åtta år för ett barn att komma i kapp om han eller hon börjar skolan på ett språk som inte är modersmålet. Några kan visserligen sedan överträffa sin kamrater, men de har då oftast först fått undervisning på sitt eget språk. Andra når aldrig upp till klassens genomsnittliga nivå, utan gapet mellan dem och klasskamraterna växer. Ett allt mer krävande kunskapsstoff förutsätter helt enkelt ett allt mer utvecklat språk och har man inte det blir man efter kanske med skolleda och allmän olust som följd. Skillnaden mellan sjuåringar som inte tillräckligt väl behärskar svenska i Sverige och sjuåringar med finska eller finska och svenska i hemmet i Finland är faktiskt inte särskilt stor. De svenska forskarnas resultat är värda att tas på allvar också hos oss.

Målet kan inte vara att göra alla exakt lika. Givetvis varierar människors språkfärdighet på samma sätt som andra färdigheter. Vi behöver också använda vårt språk - och våra språk - till olika saker. Vad vi som föräldrar och lärare skall eftersträva är ändå att våra barn/våra elever uppnår en sådan språkfärdighet att de inte begränsas senare i sitt vuxenliv. Dagens, och än mer morgondagens, studier och yrkesliv bygger ju på förmågan att inhämta och producera kunskap inte bara i tal, utan uttryckligen i skrift. Utan språket har man också svårt att delta i diskussioner i samhället och vid behov hävda sin rätt.

Lärarerfarenhet och forskning visar att ungdomar som har gått i den finlandssvenska skolan kan uppvisa brister inte bara i fråga om ordförrådet, utan också i fråga om själva språkkänslan. Det handlar då om ungdomar med svenska som modersmål eller som ett av modersmålen. Språkbalansen i miljön och språkförhållandena i hemmet förklarar en del av variationen. Ju mer modersmålet används, desto säkrare är givetvis språkkänslan. Frågan blir då hur vi kan understöda användningen av svenska i miljöer och sammanhang där finskan dominerar. Om vårt syfte är att ge barn och ungdomar i en tvåspråkig miljö en chans att utveckla en stark färdighet i både svenska och finska måste vi se till att vi stöder svenskan. I dag har språket inte längre det utrymme som det hade förr. I dag måste svenska sammanhang letas upp - de infinner sig inte.

 

Att vara språkligt mogen för skolan

Det som bekymrar många med insyn i skolans värld är alltså att alltför många barn inleder sin skolgång utan att vara skolspråksmogna på svenska. En del har ingen färdighet i skolspråket, andras färdighet är begränsad i jämförelse med färdigheten i finska. Att antalet barn ur finskspråkiga och tvåspråkiga familjer stadigt har ökat i de finlandssvenska skolorna i tvåspråkiga och finskspråkiga trakter har vi kunnat iaktta redan under några decennier.

Redan för ca två decennier sedan utfördes de första undersökningarna om just dessa barns anpassning till skolan, och man började diskutera hur man skulle kunna möta dem på bästa möjliga sätt i undervisningen. Så småningom infördes t.ex. den modersmålsinriktade undervisningen i finska. Undervisningen i modersmål, dvs. i det svenska skolspråket som inte var eller är alla elevers modersmål, är man däremot inte villig att omorganisera, men man ger stödundervisning. Tillgången till resurser är ändå inte oändlig. Stöd- och specialundervisningsresursen finns inte till för att lära barn skolspråket, utan för att stödja alla barn med särskilda behov. Samtliga stödbehov är legitima, men resurserna är för små och de olika behoven konkurrerar med varandra. I spartider hårdnar konkurrensen och möjligheterna till stöd och individualisering försvinner. Genom att låta timfördelning samt val av arbetsmetoder och material styras av syftet att skapa en språkstödjande miljö för alla skolans elever kommer man antagligen längst. En talande, läsande och skrivande skola är till fördel för alla barn oavsett deras språkliga bakgrund och tillgång eller avsaknad på språklig stimulans i hemmet och närmiljön.

I kommunerna och i skolan upplevde man redan för några decennier sedan det växande intresset för den finlandssvenska skolan som något positivt, och stödde det genom att uppmana föräldrar i tvåspråkiga hem att välja dagvård och skola på svenska. Så gör man fortfarande. Intresset för den finlandssvenska skolan, och för det svenska språket, måste ses som ett odiskutabelt tecken på att vårt språkklimat är gott. Samtidigt har vi sedan en tid tillbaka börjat förstå att det stora tillflödet av elever som inte är skolspråksmogna vid skolstarten börjar återverka på den språkliga kvaliteten. Vi frågar oss därför om alla elever får ut av skolan det de har rätt till?

Vi väljer medvetet uttrycket skolspråksmognad för att understryka att vårt resonemang inte uteslutande gäller barn ur tvåspråkiga hem, dvs. den grupp som vanligen omtalas som "de tvåspråkiga barnen". (Vi går inte heller in på att vilket barn som helst, oavsett hemspråksförhållanden, kan ha en försenad språkutveckling.) Tvåspråkiga barn behärskar ju per definition bägge språken. Det är när de inte är tvåspråkiga, utan mer eller mindre enspråkiga på finska, som de inte är skolspråksmogna på svenska. En elev ur ett enspråkigt svenskt hem behöver inte heller ha fått tillräckligt med språklig och annan stimulans för att vara på skolstartsnivå, men han eller hon har ändå i princip lättare att komma i kapp sina mognare klasskamrater även om alla inte gör det. En finskspråkig förstaklassare befinner sig i en annan situation än de flesta övriga i klassen. Det har emellertid visat sig att valet av svensk skola för ett barn från ett finskspråkigt hem oftast innebär att föräldrarna är redo att göra en stor insats för att stödja barnets skolgång. Barn ur svensk- och tvåspråkiga hem har inte alltid ett lika engagerat stöd av föräldrarna. Det förefaller som om föräldrarna vore relativt omedvetna om sin egen betydelse i sammanhanget eller som om de vore alltför villiga att överlämna ansvaret på skolan.

Finlandssvenska skolor som undervisar i huvudsak finskspråkiga barn är inget nytt fenomen. Så ser det t.ex. ut i skolorna på de s.k. språköarna (t.ex. i Kotka och Tammerfors). På vissa språköar (i Björneborg och Uleåborg) kan man fråga sig om inte den finlandssvenska skolan egentligen är en språkskola, eftersom just ingen elev har stöd för sin svenska i hemmet. I dessa fall är klassrummet dock rätt enhetligt till sin språkliga sammansättning. Det är s.a.s. samma didaktik som gäller för alla. Det språkligt brokiga klassrummet, där eleverna har mycket olika förutsättningar att förstå lärarens anvisningar och texterna i skolboken, är däremot något annat och ett senare fenomen på andra håll i Svenskfinland. Särskilt i urbana, tvåspråkiga miljöer kan de icke-skolspråksmogna barnen vara påfallande många i ett klassrum, medan de som behärskar skolspråket är klart färre. Effekterna av undervisningen i sådana klassrum börjar synas nu t.ex. i de fortsatta studierna (se kapitel IV).

Inte alltför karikerat kan man säga att ett språkligt brokigt klassrum kan leda till följande: De som är skolspråksmogna har, om de är i minoritet, inte möjlighet att utvecklas vidare i sitt språk, vilket också hämmar deras tanke- och kunskapsutveckling. De kommer förmodligen att fungera som hjälplärare för klasskamrater som inte behärskar skolspråket eller tala finska med dem. De som inte kan skolspråket alls (dvs. de enspråkigt finska barnen) är omgivna av klasskamrater som helt naturligt talar finska med dem, varför deras färdighet i svenska tillväxer långsamt. De som inte är tillräckligt skolspråksmogna behöver inte, om de är i majoritet, använda skolspråket annat än i direkt kommunikation med läraren i skolarbetet. Också deras svenska tillväxer långsamt. Finska blir det språk som är hela klassens gemensamma språk.

Vi understryker att mycket beror på om det är få eller många i en klass som inte behärskar skolspråket. Ju fler som är skolspråksmogna, desto bättre möjligheter för alla att utvecklas i skolspråket. Det är inte fel på ett klassrum med barn med olika språklig bakgrund, men det blir fel om det tilltänkta skolspråket kommer i underläge. Då får inget barn det han eller hon har rätt till, och lärarens situation blir om inte direkt ohållbar, så ändå svår. Denna erfarenhet delar de finlandssvenska lärarna givetvis med varje annan lärare som undervisar en klass med elever ur många språkmiljöer och från varierande kulturer. Vi har mycket att lära av andra och av varandra både inom landet och i Sverige.

 

För vem finns den finlandssvenska skolan?

Enkelt uttryckt kunde man säga att den finlandssvenska skolan finns till för att undervisa barn med svenska som modersmål. Så enkel upplevdes utgångspunkten i varje fall vara för någon generation sedan. I dag är den mer mångfasetterad än så. Den finlandssvenska skolan tar numera ansvar både för den svenskspråkiga och för den tvåspråkiga befolkningen som väljer svenska som skolspråk för sina barn. I vissa fall är svenska barnets enda modersmål, i andra fall har barnet två. Många är också de barn som har en god eller utmärkt färdighet i finska vid sidan av sitt svenska modersmål. För alla dessa barn finns den finlandssvenska skolan, och för alla dessa barns skull behöver den garanteras möjligheter att fungera inte tillfredsställande, utan bra.

Ursprungligen kunde den finlandssvenska skolan utgå från att eleverna i första klassen i princip var skolspråksmogna vid skolstarten, men så är det inte längre på alla håll i Svenskfinland. Den finlandssvenska skolans elevunderlag är språkligt brokigt sammansatt på många orter, men inte på alla. Samtidigt är det viktigt att understryka att den finlandssvenska skolan inte är en språkskola, utan en av de institutioner som förmedlar och skapar svensk kultur i Finland. Bland dessa institutioner är skolan den viktigaste. Det är i hög grad genom den finlandssvenska skolan som barn och unga lär sig "vad det vill säga att vara finlandssvensk". Vi är inte vana vid att tala om oss själva som en "etnisk grupp" och om vår skola som en "etnisk skola", men terminologin är inte ovanlig i andra sammanhang. Den finlandssvenska skolan kan inte ge avkall på sin roll som finlandssvenskarnas skola om den skall fortsätta att betyda något för språkgruppen, och därtill för landets trovärdighet som ett mångspråkigt och mångkulturellt land.

Svenskfinland är ett språkligt brokigt "landskap". Det som är självklart för en lärare i en svenskspråkig eller svenskdominerat tvåspråkig miljö är mycket overkligt för en lärare som undervisar i en skola i en finskdominerat tvåspråkig miljö eller på en språkö. Verksamheten i skolan tar intryck av språkbalansen i miljön. Utan förankring i det omgivande lokalsamhället fungerar inte skolan. Förankring innebär dock inte detsamma som total anpassning till rådande förhållanden. "Marknadsanpassad" verksamhet är inte hållbar i längden för en kulturinstitution som strävar efter att uppfylla sitt värv i många generationer. Kärnfrågan lyder: Hur öppen kan den finlandssvenska skolan vara, utan att dess finlandssvenska profil suddas ut?

Finskspråkiga föräldrar som önskar välja svensk skola för sitt barn är oftast medvetna om, och nöjda med, att den finlandssvenska skolan också förmedlar det finlandssvenska kulturarvet. Det finska språket och den finska kulturen vet föräldrarna att de själva skall stå för även om barnet får modersmålsinriktad undervisning i finska i skolan. Det stöd som hemmet och det omgivande samhället erbjuder är mycket viktigt för att barnets finska språk skall utvecklas normalt, dvs. upp till modersmålsnivå. Den finlandssvenska skolans primära ansvar är det svenska språket. Vi anser ändå att barn ur finskspråkiga hem kan beredas möjlighet att gå i den finlandssvenska skolan om det inte finns språkbad att tillgå. För barnens egen och deras klasskamraters skull borde ändå klassens språkliga sammansättning vara sådan att ett finskspråkigt barn faktiskt har en chans att lära sig svenska. Barnen ur helt finskspråkiga hem borde helt enkelt vara tillräckligt få i den svenska klassen. Här stöter vi på den första svårigheten. Det är i praktiken svårt att bedöma vilken den språkliga sammansättningen i en första klass kommer att bli när antagningen till skolan sker.

Föräldrar i tvåspråkiga familjer har ibland inte riktigt klart för sig vilken deras roll är, och man tydliggör kanske inte heller för dem de krav som skolan har rätt att ställa. Skolans huvudman, kommunen, har inte heller alltid en klart uttalad ståndpunkt i frågan. I sämsta fall anmäls barnet till den svenska skolan utan någon som helst språklig förberedelse. Föräldrarna har kanske i befolkningsregistret uppgett att barnet har svenska som modersmål, men man har de facto inte använt svenska, eller använt språket mycket litet, i familjen. Beslutet att välja den svenska skolan är alltså inte alltid väl underbyggt, och det fattas inte alltid i tid, nämligen redan under barnets första levnadsår.

Enligt lag väljer föräldrar skolspråk för sitt barn. Lagen säger följande (paragraf 10): "Skolans undervisningsspråk är antingen finska eller svenska. /.../ Om utbildningsanordnaren meddelar undervisning på fler än ett av de undervisningsspråk som avses i 1 och 2 mom. och eleven har förmåga att studera på detta språk, får vårdnadshavaren välja undervisningsspråket." Med "utbildningsanordnare" avses kommunen, som måste erbjuda skolgång både på finska och på svenska om det är fråga om en tvåspråkig kommun. (Övriga undervisningsspråk som nämns i lagen är samiska, romani och teckenspråk. Dessutom kan också en del av undervisningen meddelas på något annat språk än de här nämnda.)

Avgörande är enligt vår mening den formulering som tar fasta på elevens "förmåga att studera på detta språk". Lagen utgår från att barnet har en sådan dubbel språkfärdighet att han eller hon kan gå i skola på bägge språken och då är valet fritt. Om barnet däremot inte har den förutsatta dubbla språkfärdigheten anser vi att den finlandssvenska skolan, med stöd av kommunens uttalade syn på saken, noga skall överväga om barnet skall tas emot eller inte. (Detta gäller då också icke-finskkunniga finlandssvenska barn och den finska skolan, däremot måste barn med invandrarbakgrund beaktas och omhändertas på ett annat sätt.)

Att ett barn har svenska som sitt officiellt registrerade modersmål ger inte föräldrarna rätt att placera honom eller henne i den finlandssvenska skolan. Svenska skall också vara ett språk som barnet behärskar före skolstarten. Utgångspunkten måste vara att barnet har rätt till undervisning på sitt eget språk, och inte att föräldrarna har rätt att välja skolspråk för sitt barn för att han eller hon skall lära sig ett andra språk.

För att kunna hävda att skolan har rätt att förutsätta skolspråksmognad av sina nybörjare måste skolledaren kunna agera med de kommunala beslutsfattarnas fulla stöd och utgående från deras klara ställningstaganden. Också här är vår motivering att klassrummets språkliga heterogenitet inte får bli så stor att det blir svårt att genomföra undervisningen på svenska på ett sådant sätt att hela klassen kan gå framåt samtidigt. Takten i klassrummet bestäms ju helt naturligt utgående från dem som har svårigheter.

I dag är barn i tvåspråkiga familjer i de flesta fall åtminstone något förberedda för skolgång på svenska. De har haft svensk dagvård eller åtminstone gått i svensk förskola. Trots detta behöver barnets svenska språk inte vara särskilt välutvecklat. Ansvaret för barnets språk före skolåldern faller då inte bara på föräldrarna, utan också på daghems- och förskolepersonalen. Här gäller det att förebygga problem och arbeta systematiskt med alla barns språkliga färdigheter. Det bästa vore att sätta upp en individuell plan för varje barns lärande utgående från det mål föräldrarna har. Om målet är den svenska skolan behöver det formuleras i god tid, och det behöver också kunna omprövas. Till personalens uppgift hör att samverka med föräldrarna och att före anmälan till skolan resonera med dem om vilket skolspråk som vore det bästa. Medvetenheten om vilket ansvar denna uppgift egentligen innebär borde betonas under utbildningstiden och inskärpas hos dem som redan är ute i arbetslivet. Den kunniga språkmodellens uppgift är aldrig lätt; den kräver både ett gott språk och kunskap om barnens språkutveckling.

Givetvis skall föräldrarna också kunna konsultera skolans personal. Detta skall kunna göras långt innan barnet närmar sig skolåldern. Skolgång på fel språk kan i värsta fall innebära att barnet upplever ständiga misslyckanden och aldrig kommer att nå samma resultat som skolgång på det starkare språket hade inneburit. Det är också nödvändigt, men svårt, att beakta vilken sammansättningen i klassen ser ut att bli. Med ett flertal skolspråksmogna klasskamrater kan en elev med ett svagare skolspråk utvecklas rätt snabbt. Det är viktigt att föräldrarna förstår att alla överväganden sker med barnets bästa i tankarna. Det är också viktigt att föräldrar i tvåspråkiga familjer förstår att skolan också har barn med en helt svenskspråkig, eller en helt finskspråkig, bakgrund att beakta.

Barn som växer upp i en svenskspråkig familj i en tvåspråkig, eventuellt finskdominerad, miljö är i regel skolspråksmogna vid skolstarten. Detta innebär dock inte att deras skolspråk inte skulle behöva stöd från föräldrahåll. Om barnet är ett av ett fåtal barn som behärskar skolspråket vid skolstarten kan det uppleva skolgången som tråkig eftersom så mycket av lärarens tid går åt till att hjälpa de klasskamrater som har skolspråkssvårigheter. Föräldrarnas tid och engagemang behövs för att stimulera barnets intresse för skolan och för att bidra till barnets språkutveckling i såväl tal som skrift. En skola som satsar på att vara en språkstödjande miljö för alla sina elever kan lyckas med att bibehålla också de elevers intresse vilkas svenska modersmål är starkt.

Tillträdet till den finlandssvenska skolan kan alltså inte vara villkorslöst. Skolan får inte uppfattas som en svensk språkskola, utan bör ses som en finlandssvensk institution. Den får inte användas för att lära barn ur tvåspråkiga hem det språk som den ena föräldern har underlåtit att använda med sitt barn under sju år. Också på föräldrar i svenskspråkiga hem skall skolan ställa krav. Skolan kan inte ensam stå för den språkliga stimulans som behövs för att utveckla svenska som modersmål i en tvåspråkig miljö.

Föräldrarna och deras barn är inte kunder och lärarna finns inte till för att endast leverera beställda tjänster. Det handlar om ett ömsesidigt förhållande och en ömsesidig respekt, där skolan och lärarna också har rätt att ställa krav. När ett icke-skolspråksmoget barn tas emot i den svenska skolan borde läraren och föräldrarna ingå någon överenskommelse om hur deras framtida samarbete skall se ut. En sådan överenskommelse kan hjälpa föräldrarna att förstå vilken deras egen roll är, och att barnets språkutveckling ibland kan stampa på stället för att sedan igen ta ett raskt kliv vidare. Viktigast är ändå att nå ett samförstånd om när det över huvud taget är vettigt att sätta ett barn i skola på "fel" språk, dvs. på ett språk som barnet inte behärskar eller behärskar dåligt. (Hur man skall kunna bedöma graden av skolspråksmognad skall vi återkomma till nedan.) Hänsyn både till barnet och till de blivande klasskamraterna måste här vägas in. Fortlöpande kontakt mellan lärare och föräldrar i språkliga frågor är mycket viktig.

 

Kommunen och barnets språk

På frågan om ett barn som har en otillräcklig färdighet i skolspråket skall beredas tillträde till den finlandssvenska skolan gäller det inte enbart för den aktuella skolan (skolledaren och den blivande läraren) och barnets föräldrar att hitta ett svar. Svaret är också beroende av kommunens skolpolitik, som i sin tur tar färg inte bara av språkbalansen i kommunen, utan också av ekonomiska faktorer (sysselsättningsläget, invånarantalet etc.). Svaret är förstås också beroende av hur väl kommunens anställda och förtroendevalda är insatta i problematiken. Vi skall dröja ett tag vid frågan om kommunens ansvar för barnens språk och skolans.

Intresset för det svenska språket har ökat både i enspråkigt finska familjer och i familjer där föräldrarna talar olika språk. Detta syns t.ex. i Helsingfors och i hela huvudstadsregionen på ett ökande antal språkbad (daghem, lågstadie- och högstadieskolor) och på en växande andel barn från tvåspråkiga hem som går i en svensk skola. Samma utveckling märks också på andra håll i Svenskfinland. Det finns alltså ett mycket stort intresse för att ge barnen en möjlighet att bli tvåspråkiga. Det är också något som vi varmt vill understöda. Som vi ser det är problemet bara att vi i dag inte längre i alla miljöer och i alla sammanhang kan garantera att det svenska språket utvecklas till den nivå som lärarna, föräldrarna och barnen själva skulle önska. (I andra miljöer har man i stället problem med att utveckla den finska språkfärdigheten, men det är ett problemkomplex som vi inte har som uppgift att lösa.)

På en del orter har tillströmningen till den finlandssvenska skolan varit stor under ett antal decennier; nu säger prognoserna att elevantalet kommer att sjunka i framtiden. Det kan bero på att årskurserna över lag har minskat efter ett uppsving i början av 1990-talet. Om detta kommer att leda till en ökad konkurrens om elever mellan finska och finlandssvenska skolor vet vi inte. Skolor läggs också ned, vilket särskilt glesar ut det finlandssvenska skolnätverket. Vi vet inte heller om mängden barn som inte kan skolspråket vid skolstarten kommer att minska eller om den språkliga heterogeniteten i det finlandssvenska klassrummet kommer att bestå. Heterogent är också dagens finska klassrum i invandrartäta områden.

Redan i dag upplever man i många tvåspråkiga kommuner att barn från finsk- och tvåspråkiga hem behövs i den finlandssvenska skolan för att upprätthålla lärartjänster och skolor. Detta gäller inte bara i mindre kommuner, utan också i större, där man är mån om att bevara ett tillräckligt tätt nätverk av finlandssvenska skolor. Vi vet att om vägen till det svenska daghemmet och den svenska skolan blir för lång väljer föräldrar särskilt i tvåspråkiga, men också i svenskspråkiga, hem det finska daghemmet och därefter den finska skolan. Dagvårdsspråket har en mycket stor betydelse för valet av skolspråk. Detta kan bli något av en ond cirkel.

Den finlandssvenska skolan på en tvåspråkig ort måste kunna fortsätta att fungera på svenska. Den får inte bli ett slags språkskola för dem som inte kan skolspråket eller endast har en svag grund i språket vid skolstarten medan de skolspråksmogna barnen kommer i andra hand. Går utvecklingen i denna riktning kommer föräldrar i helt svenskspråkiga hem kanske att välja bort den finlandssvenska skolan helt och hållet eftersom man kommer att misstro kvaliteten på undervisningen.

Situationen är m.a.o. kvistig och blir inte lättare i framtiden. Om inte kommunernas ekonomi lade hinder i vägen skulle man kunna tänka sig en hel del flexibla lösningar. På samma sätt som en skola får extra resurser för barn ur invandrar- och flyktingfamiljer som inte kan skolspråket, borde också barn som inte kan svenska, men som skall gå i den finlandssvenska skolan, innebära tilläggsresurser för skolan. Just nu är ändå tendensen den motsatta. Skolans resurser osthyvlas på en del orter ned till en totalt oacceptabel nivå.

Undervisningen i modersmålet (dvs. svenska) och i finska borde konsekvent ges utifrån elevernas faktiska färdigheter, vilket i mindre skolor leder till små undervisningsgrupper i respektive språk. Ingen lärare med en språkligt blandad klass borde dessutom behöva undervisa sammansatta årskurser, men detta är dock en utopi. Både elever med skolspråkssvårigheter och sådana som har ett starkt svenskt modersmål behöver få sina behov tillgodosedda. Alla elever behöver en lärares uppmärksamhet, uppgifter på rätt kravnivå, rätt läromedel etc. En lärare räcker inte alltid till när behoven är så olika som i ett språkligt heterogent klassrum. Vi menar att den finlandssvenska skolan inte i längden kan svara upp mot alla de krav som riktas mot den från så många olika håll. Kommunen som skolans uppdragsgivare och ägare måste ta sitt ansvar, och staten får inte heller blunda.

Den svåraste frågan en kommun har att lösa är att avgöra vilka elever som skall tas emot i den finlandssvenska skolan. Här resonerar olika kommuner olika. En del anser att deras svenska skolor har utrymme för alla som vill gå i dem, andra är mer selektiva, vissa rentav testar eller på något annat sätt bedömer den blivande elevens färdighet i skolspråket. Vi anser att denna senare, mer restriktiva, hållning är den rätta. Kommuner som låter dörren till den svenska skolan stå på vid gavel gör det i regel uttryckligen för att bevara lärartjänster eller en hel skola. Det händer att man använder tillgången på svenska skolor och svensk dagvård som ett argument när man på finska vill locka till sig nya kommuninvånare. Det som på kort sikt kan upplevas som en bra lösning, kan på lång sikt visa sig vara dumt. I längden är det kvaliteten på undervisningen som motiverar föräldrar att välja en viss skola, och den upprätthåller man med utbildad och tillräcklig personal samt resurser att fördela enligt behov.

Det finns många olika sätt att bemöta finskspråkiga föräldrar och föräldrar med olika modersmål som önskar att deras barn skall gå i den svenska skolan. Variationen beror på den linje som kommunen företräder, delvis på skolan eller skolledaren själv. Bäst vore givetvis om alla svenska skolor inom en och samma kommun följde samma princip, men alla kommuner har inte tagit ställning till frågan om hur man skall begå med ett barn som inte kan skolspråket eller behärskar det illa. Ändå är denna fråga av fundamental betydelse både för barnet (föräldrarna) och skolan. I de flesta fall kommer man fram till en bra lösning genom samtal med föräldrarna. I några fall har föräldrar överklagat skolans negativa beslut och ibland vunnit sitt mål. Framför allt för barnets skull vore det bäst att slippa en sådan process. Skolledaren för en skola behöver därför veta hur han eller hon skall begå, och vad kommunen anser.

Det finns inget enkelt och i alla sammanhang fungerande sätt att mäta eller testa ett barns skolspråksmognad. Detta beror dels på att språkfärdigheten är mångsidigt sammansatt och därför är svår att mäta på ett rättvisande sätt. Dels ligger svårigheten i att vid ett och samma tillfälle kunna avgöra vilken barnets framtida språkförmåga kan tänkas bli. Det är inte bara svårt för en utomstående att uttala sig om ett barns språkfärdighet; det är också svårt för barnets föräldrar att avgöra på vilken nivå sonens eller dotterns färdighet i det önskade skolspråket befinner sig. Föräldrar kan både underskatta och överskatta sitt barns språkliga nivå. Ett barn som verkar tala flytande med ett genuint uttal kan visa sig ha ett torftigt ordförråd, medan det tystlåtna barnet, som eventuellt har finsk interferens i sitt uttal, kanske behärskar ett jämförelsevis stort ordförråd.

Om man går in för testning av ett barns skolspråksmognad måste testet vara mångsidigt sammansatt. Det är givet att språkfärdigheten ingår som en komponent i skolmognaden allmänt taget. Inte bara barnets skolspråksmognad, utan också färdigheten i det andra och ofta starkare språket skall beaktas. Om barnet har ett för sin ålder fullt utvecklat modersmål har det en solid bas att utgå från. Uppgifter om när barnet har mött och använt sitt blivande skolspråk före skolåldern, vilka som kontinuerligt kommer att använda skolspråket med barnet, vilka regelbundna insatser som föräldrarna är villiga att göra för att stödja barnet både med skolspråket och med skolgången ger en bild av det stöd ett barn kan förvänta sig av sin närmiljö. Om barnet har gått i ett svenskt daghem och/eller förskola måste personalen där förutsättas kunna ge välgrundade och detaljerade upplysningar om barnets språkliga kapacitet. Detta i sin tur förutsätter att bedömningar av det här slaget tas upp i utbildningen.

Varje tvåspråkig kommun behöver alltså dels ta ställning till vilken dess "skolspråkspolitik" skall vara, dels bestämma sig för på vilket sätt skolledaren för en finlandssvensk skola skall bedöma en potentiell elevs skolspråksmognad. Kan kommunen ge klara besked och tillhandahålla bra bedömningsverktyg behöver inte mötet mellan skola och familj bli konfliktfyllt. Då vet alla parter hur man skall begå, och samverkan mellan daghem, förskola, skola och föräldrar kan fås att fungera. Vi understryker igen i detta sammanhang att vårt resonemang inte får tolkas så att vi anser att ett barn ur ett helt svenskspråkigt hem per definition är skolspråksmoget, medan barn ur tvåspråkiga eller finskspråkiga inte är det. Oavsett språkförhållandena i familjen kan barnets svenska språk mogna i varierande tempo. Inte minst språkbalansen i hemmets närmiljö, i dagvården, i familjens umgänge m.m. spelar in.

Vid övergången från språkbadsdaghem till språkbadsklass har det hänt att man p.g.a. platsbrist har varit tvungen att gallra bland barnen utgående från deras färdighet i svenska, dvs. språkbadsspråket. (I regel sker ingen testning inför skolstart i språkbadsskola.) De barn som inte har klarat denna gallring har dock accepterats som elever i ortens finlandssvenska skolan utan någon typ av färdighetsbedömning alls. Exemplet må vara udda, men det är autentiskt och märkligt. En större konsekvens och ett mer genomtänkt handlande än så här måste en kommun kunna stå för.

Vi menar att det inte kan vara så konstigt att man önskar ställa språkkrav på de barn som antas till en finlandssvensk skola. Hur man än väljer att gå till väga är det enligt vår mening viktigt att kommunen signalerar att elever som önskar gå i den finlandssvenska skolan förutsätts ha tillräcklig skolspråksmognad vid skolstarten. En sådan signal kommer mycket snabbt att leda till medvetna satsningar i god tid på det blivande skolspråket i sådana hem där svenska inte är det enda hemspråket eller inte är hemspråk alls. Detta kommer i sin tur att ställa krav på dagvård och förskola på svenska, och på den personal som barnen mötet där. Det kommer att bli allt tydligare att alla de vuxna som barnet möter före skolåldern är språkmodeller med ett uppdrag att medvetet utveckla och stödja barnets blivande skolspråk.

I varje sammanhang där vi har diskuterat dagsläget för svenskan i Finland har det framkommit att tiden före skolåldern är helt avgörande för ett barns språkutveckling. Lärare konstaterar att det är helt orimligt att skolan skall kunna kompensera för uteblivna insatser från föräldrarnas sida. Också daghems- och förskolepersonal oroar sig för barn som inte får tillräcklig stimulans av sina närmaste i hemmet. Även om dagvården och förskolan skall hjälpa till i den process som leder barnet fram till en sådan mognad i skolspråket att skolgång på svenska blir ett bra val är det ändå föräldrarna som har ansvaret. Det är de som väljer och som skall följa upp sitt val. Personalen i dagvård, förskola och skola tar inte över, utan kompletterar barnets fostran oavsett om den gäller språk eller något annat.

 

Den finlandssvenska skolan är något annat än den finska

Olika kommuner har olika förutsättningar både vad gäller den språkliga balansen i miljön och vad gäller ekonomiska resurser. Skolfrågor och beslut om dem är därför lokala angelägenheter. Även om vi vet att verkligheten ser annorlunda ut vill vi ändå ge en skildring av hur man kunde önska sig att den såg ut för att den finlandssvenska skolan skulle fungera bra.

För att en tvåspråkig kommun skall kunna ta ett ordentligt grepp om skolor och utbildning på bägge språken krävs att denna sektor är uppdelad på språklig grund. Den finlandssvenska skolan är helt enkelt något annat än den finska. Här finns andra svårigheter, men också många möjligheter. Variationen inom den finlandssvenska skolsektorn är större än inom den finska, vilket betyder att de lösningar man finner fram till på finlandssvenskt håll är fler och olika i jämförelse med den finska skolsektorns.

I en tvåspråkig kommun behövs en särskild svensk utbildningsnämnd eller åtminstone en svensk sektion inom skol- och utbildningssektorn. Administrationen skall också vara uppdelad på språklig grund. I samtliga tvåspråkiga kommuner borde dagvården och skolan administreras av samma instans. Samarbete mellan socialväsendet och utbildningssektorn behövs i många fall ändå när skolsvårigheter och inte minst skolspråkssvårigheter skall behandlas. I arbetet med den kommunala läroplanen måste man vara uppmärksam på verkligheten i klassrummen i den finlandssvenska skolan. Lärarfortbildningen på svenska behöver delvis handla om andra saker än motsvarande verksamhet på finska. Den svenska daghems- och skolsektorn behöver också särskilda riktade insatser som uttryckligen berör språket. Både den som har ett starkt och den som har ett svagt svenskt språk kan behöva extra hjälp och inspiration för att utvecklas.

Punktinsatser, konsulter och stödpersoner för lärare och/eller elever kan finansieras initialt med externa medel. Som ett exempel kan nämnas den kostnadsfria språkkonsulthjälp som skolorna i Svenskfinland fick läsåret 2000-2001 då en språkexpert, finansierad av Svenska kulturfonden, besökte 110 skolor och mötte sammanlagt 3 000 lärare, elever och föräldrar. Projektet ledde fram till boken På god grund. Idébok för skolan (utgiven av Forskningscentralen för de inhemska språken, Helsingfors 2002). Inspiration och idéer kan också hämtas i Sverige, där man har lång erfarenhet av undervisning i svenska som andraspråk för olika årsklasser. En del metoder framtagna för språkbadsundervisningen kan anpassas till ett finlandssvenskt, men språkligt heterogent, klassrum.

Skolan skall vara en helsvensk miljö, dvs. den skall ogärna verka i samband med ett finskt daghem och/eller en finsk skola. Åtminstone skall inte nya språkligt blandade dagvårds- och skolmiljöer medvetet skapas. Positiva attityder mellan barn (och föräldrar) med olika modersmål kan åstadkommas ändå.

De finlandssvenska skolorna skall ha egna direktioner, och de skall ha behöriga lärare med svenska som modersmål. Den övriga personalen skall helst också ha svenska som modersmål eller kunna språket mycket bra.

Skolnätet skall vara vettigt. Skolor och daghem skall placeras så att man så bekvämt som möjligt kan nå dem gående, med allmänna kommunikationsmedel eller med bil. (Planeringen av ett vettigt nätverk är inte lätt, eftersom barnfamiljer inte är särskilt bofasta, utan tenderar att flytta inom kommunen, men också utanför den.) Skolskjuts som man kan få utnyttja också som litet äldre är en möjlighet om nätverket är glest. Eftermiddagsverksamhet, med läxhjälp, är också viktig, särskilt för de elever som inte har mycket stöd för sitt svenska språk utanför skolan. Hjälp av svenskspråkiga äldre personer som är villiga att regelbundet agera "mormor" eller "morfar" på eftis eller i skolan är något som borde spridas och sättas i system.

Det gäller också att bedöma om det är värt att bevara mycket små skolor - t.ex. en enlärarskola - eller om det vore bättre att satsa på skolskjuts till en något större skola. I en alltför liten miljö blir läraren understimulerad och kommer att sakna naturliga vuxenkontakter i sitt arbete. I en språklig glesbygd kan den finlandssvenska skolan ändå bli en samlingspunkt för människor i olika ålder som delar samma språk. Då kan också en liten skola bli en del av något större, och växelverkan mellan de människor och verksamheter som delar samma utrymme kan bli mycket fruktbar.

Vi är medvetna om att ovanstående inte bara låter "utopistiskt" i mångas öron, utan också "isolationistiskt", kanske rentav "elitistiskt". Vi vill ju behålla den finlandssvenska skolan som en så svensk miljö som möjligt. Lärarna, tjänstemännen inom skolsektorn och kommunens förtroendevalda med ansvar för skol- och utbildningsfrågor skall ha de rätta språkliga och erfarenhetsmässiga förutsättningarna att fatta beslut och agera på ett sätt som gör att skolan bevaras som den kanske viktigaste institution som finlandssvenskarna som grupp har. Det handlar inte om att skapa ett slutet nästan otillgängligt område, utan om att skapa ett garanterat utrymme för det svenska språket för alla dem som skolans verksamhet berör. I en tvåspråkig miljö, särskilt i en sådan där finskan dominerar, är mer eller mindre alla andra utrymmen och alla andra verksamheter gemensamma för de två språkgrupperna. Många av oss lever på två språk, integrerade i ett samhälle som mest fungerar på finska, i praktiskt taget alla sammanhang. Att kräva att ett sammanhang - skolan - skall vara svenskspråkigt är i det perspektivet inte särskilt "isolationistiskt" eller "elitistiskt". Vi vill understryka att detta tjänar alla på, dvs. också de som går i den finlandssvenska skolan uttryckligen för att lära sig svenska eller utveckla den svenska de kan. Det är inte endast en "elit" som skall få tillträde till den finlandssvenska skolan, men det kunde vara något av en sådan som kommer ut ur den med en stark färdighet i svenska oavsett om språket upplevs som ett modersmål eller inte. Möjligheterna är inte uttömda.

Den dag kommunerna börjar ta fram en regelrätt språkstrategi för sin verksamhet kommer frågan om vad en kommun vill få ut av sin svenska skolsektor att uppta en hel del utrymme. Det gäller att börja med att definiera målen: Vad skall en elev som har gått i den svenska skolan kunna och hur skall han eller hon kunna nå detta mål? Skolan både fostrar och lär; kunskap om och i språk är en del av det kulturella kapital som skolan tillhandahåller. De elever som skolan har ansvar för startar inte alla på samma linje, men de skall nå minst samma mål, en del av dem når längre. Var skall den enskilda eleven gå i skola för att fungera bäst och lära mest, och vilka redskap och resurser behöver läraren för att hjälpa sina elever under hela processen? I grunden handlar svaret på just denna fråga uttryckligen om elevens skolspråksmognad. Det gäller att våga säga nej till föräldrar till barn som inte kan skolspråket alls eller behärskar det illa, om man inte kan garantera att skolan har de resurser den behöver för att ta ansvar för en sådan elev. De elever som skolan tar emot har rätt att få sina krav på god undervisning och stöd uppfyllda oavsett sin språkliga bakgrund. Det gäller också att beakta de legitima krav på god undervisning på modersmålet som skolspråksmogna barn, och deras föräldrar, ävenså har rätt att ställa. Planering på lång sikt måste ersätta den planering på i bästa fall medellång sikt eller ännu värre på kort som nu förefaller att gälla i många kommuner.

Samhället är inte statiskt, och skolan speglar de såväl strukturella som ideologiska förändringar som inträder. Samtidigt förändras inte den bas som den goda skolan bygger på. Det handlar alltid om att skapa goda förutsättningar för elevens tanke- och kunskapsutveckling. Den viktigaste förutsättningen är språket. I våra kommuner och skolor måste vi erkänna att vi inte alltid i dag lyckas på den punkten.

På samma sätt som den enskilda skolan är beroende av den egna kommunens beslut är också den enskilda kommunen beroende av beslut som fattas på nationell nivå. Lagar och förordningar styr såväl den finska som den svenska skolvärlden, och Utbildningsstyrelsens läroplansgrunder skall tillämpas över hela landet. Det är viktigt att man också på den nationella nivån beaktar att den svenska skolan inte verkar på samma villkor som den finska. Läroplansgrunderna måste därför se annorlunda ut på svenska än på finska. För att man på nationell nivå skall ha glädje och nytta av den resurs som den finlandssvenska skolan är för landet måste man ha respekt för dess särart.

Den enskilda skolan och den enskilda kommunen är också beroende av det som sker inom lärarutbildningen i fråga om både rekryteringen av studerande och innehållet i utbildningen. Tillgången på läromedel på svenska är också något som ligger utanför den enskilda kommunens, skolans och lärarens omedelbara påverkningsmöjligheter. Till lärarutbildningen skall vi återkomma i kap. IV, och läromedelsproduktionen behandlas i kap. VIII.

 

I lärarrummet, i klassrummet och på skolgården

På samma sätt som man måste anse att finska är den finska skolans språk, så är svenska den finlandssvenska skolans. Särskilt av lärarna kan man kräva att de konsekvent använder svenska med eleverna och med varandra i lärarrummet. Även med en kollega som har finska som modersmål (t.ex. finskläraren) bör de andra lärarna använda svenska. På vilket språk lärarna umgås privat utanför skolan är givetvis en annan sak. På vilket språk eleverna umgås inbördes måste också anses vara deras ensak. Vid samtal mellan lärare och föräldrar är det förmodligen förnuftigast att låta föräldern välja det språk han eller hon vill tala, alternativt att tala varsitt språk.

Inte bara lärarens språk, utan också hans eller hennes sätt att välja språk i olika sammanhang är mönsterbildande. En lärare som inte företräder sina elevers språkliga rättigheter när han eller hon tillsammans med dem besöker t.ex. skoltandvården, simhallen eller biblioteket lär dem att det inte lönar sig att tala svenska utanför skolans och hemmets domäner. Vuxnas sätt att handskas med en situation där det inte är möjligt att förutsäga vilket eller vilka språk motparten talar inregistreras av barnen. Vuxnas vilja och förmåga att tala ett korrekt språk gör också intryck. Genom att använda ett språk som ligger på en nivå över barnens stimulerar läraren deras språkutveckling.

Varje lärare är modersmålslärare. Detta är en fras som har upprepats i många sammanhang och i många år. Vi kallar det en fras eftersom budskapet ännu inte tycks ha gått hem. Det är givet att inte alla lärare kan ha den kunskap om språket som en modersmålslärare, eller en lågstadielärare med specialisering på modersmålet, har skaffat sig under sin utbildningstid. Det vore ändå önskvärt att alla lärare var medvetna om sitt språk och dess betydelse för elevernas språkutveckling.

Eleverna har inga problem med att skilja mellan vardagens språk (kryddat med dialekt, slang, engelska och finska) och det mer neutrala språk som används i skolan och som står i skolböckerna. Det vore att underskatta eleverna att tro att de inte är eller kan göras medvetna om stilskillnader och om skillnaden mellan det privata språket och det gemensamma standardspråket. En vuxen som försöker använda sina elevers eller barns språk blir genast utskrattad. Att det finns olika språk i språket lär sig varje språkbrukare i tidig ålder; att finska lån inte hör hemma i alla sammanhang är också lätt att inse. Skolan erbjuder ytterligare en stilistisk nivå. Märkligare än så är det inte.

Det vi frågar oss är om dagvårdspersonal och skollärare oavsett ämne själva i dag har ett så starkt språk som önskvärt vore. Vi erfar ju i dag att unga studerande, som nyss utexaminerats från skolan, inte längre har en lika stark språkkänsla som fallet var för ett par decennier sedan. Detta gäller självfallet också barnträdgårdslärar- och lärarstuderande. De olika meddelanden som skickas hem till föräldrarna från dagis, förskola och skola är långt ifrån alltid korrekta, utan vittnar ofta om en språklig osäkerhet särskilt i skrift. Det är inte osannolikt att samma osäkerhet syns också på finskt håll, att det helt enkelt är fråga om en mer allmän trend. Eftersom en sådan trend har allvarligare följder för ett språk i minoritetsställning frågar vi oss om det inte vore skäl att göra något åt saken på finlandssvenskt håll. Dels vore det viktigt att testa sökande till utbildningar på området också i fråga om deras språkkänsla och språkfärdighet. Dels borde samtliga studerande oavsett specialisering ges en avsevärd dos (ett antal studieveckor, i framtiden studiepoäng) modersmålsträning (se kap. IV). Vi avser då både kännedom om språkets variation och struktur, och om språkriktighet. Både en studerande från en finskdominerad tvåspråkig trakt och en studerande med en dialekt som modersmål behöver sådan kunskap och dessutom träning. Utmaningen ligger i att få sådana moment att vara intressanta och stimulerande för den lärarstuderande som aldrig har tänkt ägna sig åt språk, vare sig det egna eller något annat.

På lärare och studerande kan man ställa krav på ett professionellt, dvs. korrekt och svenskt, språkbruk, och kraven uppfylls väl om man lyckas förklara varför de är nödvändiga. Det är svårare, och inte alltid rekommendabelt, att ingripa i enskilda elevers språkbruk när det inte handlar om svar på lärarens fråga i klassrummet eller i provet. Ändå får vi inte nöja oss med att kräva att svenska skall användas åtminstone på lektionerna i modersmålet, och strunta i valet av språk eller språkbruket i andra skolsammanhang. Om förhållandet mellan lärare och elev, och mellan eleverna i klassen, är gott kan språk och språkbruk diskuteras på ett konstruktivt sätt.

Det är egentligen lätt att förstå varför en elev håller fast vid sin finska, vid sin finskinfluerade svenska eller vid sin dialekt. Det är elevens eget språk, och det är också hans eller hennes vänners språk. Den personliga språkvanan är helt enkelt en del av individens identitet. Om den kritiseras och inte accepteras upplevs detta som ett angrepp på individen själv. Det tar tid att växa upp och inse att det gemensamma skriftspråksnära standardspråket behövs i de flesta sammanhang i vuxenvärlden, och att den starka finska influensen gör att svenskan blir begränsat användbart så snart man rör sig utanför sin hemort både innanför och utanför Svenskfinlands gränser. Kanske gör man också som vuxnare den erfarenheten att det lokalt färgade språket väcker förvånade eller negativa reaktioner bland finlandssvenskar på andra orter, bland svenskar i Sverige och bland finskspråkiga som inte känner igen den lokala finlandssvenska språkvarieteten som svenska. Lösningen blir att behärska fler språkliga nivåer, men det har man ännu ingen erfarenhet av som barn och ungdom.

Det är av denna anledning som det är så ytterst viktigt att alla lärare i skolan oavsett ämne medvetet fungerar som språkmodeller. Exemplets makt är stark på ett positivt sätt medan pekpinnen sårar och upplevs som något negativt. Förutom att lärarens eget språkbruk är viktigt gäller det också för honom eller henne att ta vara på tillfällen till naturlig språkträning för eleverna. Acceptera inte provsvar som ser ut som uppräknade ord och fraser; kräv fullständiga små berättelser och senare längre essäsvar. Ge skriftliga uppgifter som kommenteras språkligt vid sidan av att de bedöms till sitt innehåll. Be eleverna skriva om, skriva rent och rätta sitt språk enligt givna direktiv. Det handlar inte om att kunna ge lika grundliga kommentarer eller upptäcka alla brister som en modersmålslärare gör. Det handlar om att få eleverna att förstå att det man kan säga, kan man också skriva, samt att göra dem medvetna om att det att skriva är att skriva om. Slutproduktens kvalitet är inte enbart beroende av den mängd faktakunskap som redovisas, utan det handlar också om att förmedla kunskap och tankar med hjälp av språket. Erfarenhet av vad det vill säga att samla fakta, analysera, tänka och skriva har ju varje lärare fått i sin utbildning. Vad vi vill påminna om är att varje lärare är eller skall vara kapabel att handleda sina elever också språkligt.

Hur läraren skall tackla språkbruket i klassen, och på skolgården, beror givetvis på barnets ålder. Det är viktigt att komma ihåg att även om skolmiljön skall vara svensk för att alla elevers svenska språk skall utvecklas så har ändå många barn anledning att känna och demonstrera en stark lojalitet med ett annat språk eller med sin svenska dialekt. Om ett tvåspråkigt eller bidialektalt barn upplever att hans eller hennes andra språk eller dialekt saknar värde blir resultatet knappast lyckat för det svenska skolspråkets del. Barnet får inte försättas i en situation där han eller hon upplever sig svika t.ex. den förälder som har finska som modersmål eller de personer i hemmiljön som använder dialekten. Ambitionen att lära eleverna att inte använda finska ord och uttryck, utan sträva efter att uttrycka sig på svenska, får inte urarta så att en del elever kan känna sig kränkta. Det gäller att bygga upp och slå vakt om ett språkklimat som inspirerar till kommunikation på svenska, men som understryker nyttan av och glädjen med tvåspråkigheten. Man skall inte få minuspoäng för att man använder finska ord och uttryck, utan pluspoäng för att man också kan säga samma sak på svenska.

Ju yngre barn, desto försiktigare måste skolan hantera situationen och desto viktigare är det att föräldrarna också gör en insats. Föräldrar måste oavsett modersmål förstå att det ligger ett värde i att skolmiljön - både klassrummet och skolgården - är så svensk som möjligt. Genom en ständig dialog mellan skolan och föräldrarna kan bägge parter påminna varandra om att barnens språk är grundförutsättningen för deras framgång och trivsel i skolan. Kontroverser om språkval på skolgården blir onödiga om skolan kan skapa ett språkklimat där det faller sig naturligt att umgås på svenska också mellan lektionerna, och om föräldrarna är införstådda med detta. Största delen av veckan är ändå fritid, inte skoltid, och då är språkvalet totalt fritt.

Vi påminner om att det vi eftersträvar är en fungerande, kvalitativt högtstående tvåspråkighet, särskilt för de elever som har tillgång till bägge språken i sin familj och/eller sin närmiljö. Givetvis måste man ge akt på hur bägge språken utvecklas, och undervisningen i bägge bör anpassas till de förutsättningar som den enskilda eleven har. Den som har erfarenhet av att leva och verka i en tvåspråkig miljö vet ändå att det är mindretalets språk som behöver aktivt stöd för att individen skall kunna utveckla också detta till dess fulla potential. Som finlandssvenskar i en tvåspråkig eller finsk miljö är vi inte tvåspråkiga för att vi också kan finska; vi är tvåspråkiga i första hand för att vi kan svenska.

 

Några sammanfattande punkter

 

 


© Marika Tandefelt och Forskningscentralen för de inhemska språken 2005